Entrevista com Gaudêncio Frigotto
12. 2022 | Entrevista por Ana P. Sousa Abranches; Ileizi Fiorelli Silva e Túlio Velho Barreto
A Coletiva recebe o professor Gaudêncio Frigotto, um dos principais intelectuais brasileiros na área da Educação, para ser o entrevistado desta trigésima primeira edição do Dossiê. Na ocasião, Frigotto conversou com os editores sobre a Reforma do Ensino Médio, no contexto da educação brasileira. Em uma conversa bastante enriquecedora, fica claro o quanto o atual projeto de ensino médio se contrapõe ao ideal de educação como um direito básico para todos e todas, e como a educação brasileira sempre esteve em constante disputa entre a classe dominante brasileira.
Para melhor elucidação dos principais tópicos abordados, a entrevista foi dividida em duas partes que estão sinalizadas. Esperamos que a leitura seja tão prazerosa e elucidadora quanto foi a nossa entrevista com o professor Gaudêncio Frigotto.
PRIMEIRA PARTE
Na primeira parte da entrevista, o professor e educador Gaudêncio Frigotto trata da Reforma do Ensino Médio em curso e os seus efeitos. Partindo de uma perspectiva histórica, em que inclui a análise acerca de outras reformas semelhantes, como as iniciativas dos militares, na década de 1970, e do governo Fernando Henrique Cardoso, já nos anos 1990, em relação ao Ensino Médio. Na entrevista, Frigotto aponta para a absoluta inadequação da atual reforma, que chama de “contrarreforma”, concebida após o golpe jurídico-parlamentar contra a presidenta Dilma Rousseff, em 2016, destacando o quanto a sua concepção e implementação pune as juventudes, negando-lhes um futuro como cidadão e cidadã, além de falar sobre as consequências da “mão invisível do mercado” sobre a educação pública.
REVISTA COLETIVA - De modo geral, a partir dos seus estudos e de uma primeira impressão, como o senhor analisa essa reforma mais recente do ensino médio, formalizada em fevereiro de 2017?
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Nós somos, pelo menos eu e, certamente, alguns de vocês, de um tempo em que discutimos profundamente a questão da educação em geral e do ensino médio em particular, no período de transição da ditadura para a reconquista de uma democracia, ainda que muito relativa, mas uma conquista democrática. Eu queria que os debates ao longo da Constituinte, depois na própria Constituição e, fundamentalmente, os debates em torno da LDB [Lei de Diretrizes de Base] fossem construídos dentro do pensamento crítico social-cultural brasileiro, na defesa do ensino médio como etapa final da educação básica e, portanto, uma educação que dê os instrumentos aos jovens das gerações futuras para aquilo que a gente poderia denominar de cidadania política.
Isto é, para os jovens terem os conhecimentos, para terem uma vida ativa na sociedade e não serem manipulados por nenhuma ideologia ou por nenhum pensamento ditatorial.
Então, é fundamental que os jovens tenham essa base de entendimento das relações sociais, políticas, culturais e, igualmente, as bases do conhecimento, da ciência e da tecnologia, para se inserirem no mundo da produção dentro do padrão científico e técnico de cada tempo histórico. O ensino médio deve ter essa característica, se a gente quiser um ensino médio que dê às futuras gerações os instrumentos de sua inserção autônoma na sociedade, mas a contrarreforma de 2016 quebra, na medula, esse projeto, liquida o ensino médio como educação básica de forma brutal e desprepara e interdita, de forma profunda, a formação política e a formação para o mundo do trabalho dessas gerações. Assim, a minha primeira impressão, eu sintetizaria da seguinte forma: essa reforma do ensino médio em curso é uma traição à atual geração e às futuras gerações e as desprepara para o presente e para o futuro.
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O ex -presidente Michel Temer e o então ministro da Educação, Mendonça Filho, em lançamento da Medida Provisória sobre o Novo Ensino Médio.
Crédito: Fotos públicas, Carolina Antunes/PR
REVISTA COLETIVA - Muito interessante essa sua abertura, porque se a gente pensar em uma comparação entre a reforma feita pelos militares nos anos 1970, em que o ensino profissionalizante era compulsoriamente obrigatório, depois, na redemocratização, quando teve o esforço e a luta para retomar outros modelos de formação e, posteriormente, nos anos 1990, principalmente nos governos Fernando Henrique Cardoso (FHC), em que houve mais uma reforma, digamos assim, que separou totalmente o ensino profissionalizante do ensino médio, e, finalmente, em 2016, quando foi feita essa última reforma. Para o senhor, quais seriam as principais diferenças e semelhanças, nesses três momentos históricos, de reformas e propostas para a formação dos estudantes do ensino médio e profissionalizante?
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - É muito interessante sua síntese de tempo histórico, que vem desde os anos da ditadura. Isso nos revela que o ensino médio - chamado de ensino secundário, na época da ditadura - sempre foi alvo de uma disputa, mesmo ao longo de toda nossa história. Mas tomando esse período, essa disputa se dá fundamentalmente por uma classe dominante brasileira que traz o estigma escravocrata, o estigma colonizador, que se manifesta tanto pela não universalização do ensino médio quanto pela negação do ensino médio de qualidade para maior parte dos jovens da classe popular, da classe trabalhadora. Nós vamos poder ver que, do ponto de vista da classe dominante brasileira, sempre se defendeu uma educação dual, mesmo de forma dissimulada, como foi a Lei n.º 5.692/1971, que propunha a profissionalização compulsória e a preparação para o trabalho desde o quinto ano, e que foi rejeitada pela sociedade.
É dissimulada porque, como nos alerta o Dermerval Saviani, o Valnir Chagas [educador que contribuiu para a formulação de políticas na área educacional durante a ditadura civil-militar nas décadas de 1960-1970] introduziu uma dissimulação quando foi regulamentar a [Lei n.º] 5.692 em relação ao ensino secundário. A dissimulação estava no fato de que se previa uma terminalidade real e uma terminalidade irreal no ensino médio. A real era para aquele jovem que, por razões de origem social ou por questões do próprio Estado brasileiro - que não poderia oferecer lá no Brasil profundo todo o ensino médio -, tinha que interromper com um ano, dois anos os seus estudos e seria considerado que ele já estaria preparado e receberia um certificado de preparação para o trabalho. A ideal era aqueles que poderiam cursar todo o ensino secundário, evidentemente os setores de classes médias, que, na época, ainda frequentavam a escola pública, diga-se de passagem, pois não era tão generalizada a escola privada no ensino médio.
Essa dualidade depois se reitera como um projeto legalizado com o Decreto n.º 2.208 [de 1997]. Lembro-me, inclusive, quem é o seu “padrinho” - e eu posso dizer publicamente, porque ele foi o meu ex orientador de mestrado - o professor Cláudio Moura Castro, que é um grande intelectual, tenho uma grande admiração, penso diferente dele, mas com respeito, porque respeita o pensamento divergente. O Cláudio Moura Castro sempre foi um grande defensor do Sistema S. Para ele, o modelo de formação e a ideia trazia esse estigma - que não é um julgamento moral, é um julgamento de classe, de origem de classe - que tem uma parte da sociedade, qual seja: a maioria está destinada ao trabalho penoso e não precisa perder muito tempo aprendendo coisas demais na escola.
Portanto, tem que ter uma formação que eu diria adestradora, rápida. Isso está publicado até em textos meus. Nos anos 1990, havia o propósito de separar a educação geral da educação profissional. Essa separação foi posta de forma impositiva e induziu a própria reforma com financiamento. Nós tivemos uma interrupção disto com o governo Lula. Eu participei ativamente no debate para revogar o Decreto n.º 2208 e buscar uma forma de ensino médio,dentro da sociedade e da correlação de forças, que vinculasse a educação profissional à educação básica, de certa forma, retomando, não a ideia de escola unitária, ainda que seja um ideal, não da escola politécnica, ainda que seja uma disputa a buscar, mas uma travessia, dentro da correlação de forças, dentro do Estado brasileiro, do MEC, do Conselho Federal de Educação, etc.
Mas eu diria que a contrarreforma de 2016 é muito pior do que a da época da ditadura e é muito pior do que aquilo que foi e que conseguiu a contrarreforma - uso o termo de Florestan Fernandes de contrarreformas - do Decreto n.º 2208. Por quê? Porque ditadura é falta de hegemonia. A sociedade, quando se tem uma ditadura, está dividida, ditadura real ou uma ditadura disfarçada de Estado de exceção, como nós vivemos hoje no Brasil.
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Foto: Reprodução / Agência Senado
A primeira contrarreforma do golpe [de 2016] foi na educação, no ensino médio. Não foi na universidade - e foi em uma rapidez brutal -. Por que isso? Porque já estava pronta e, não por acaso, Maria Helena de Castro, que era a secretária executiva de Paulo Renato [ministro da Educação durante os governos FHC] foi a secretária executiva responsável pela atual contrarreforma do ensino médio, junto àquele grupo de intelectuais que dizia, já naquela época, que nós professores deveríamos ensinar as regras do bem ensinar e não perder tempo com sociologia, história, antropologia, arte, cultura na escola, no ensino médio, inclusive, na universidade.
Então, esta contrarreforma veio dentro de um golpe - que é mais dramático -, porque é um golpe sem o concurso imperativo das armas, como foi na ditadura de 1964, e veja que ela é alimentada pelas organizações da classe dominante brasileira, para disputar a direção do ensino público, especialmente o ensino médio, mas o ensino fundamental também. O que ocorre em dois planos: na agenda de perspectiva mercantil e na disputa cultural. Especialmente esse governo, que só teve na agenda uma disputa cultural e deixou o mercado entrar na educação ao bel prazer, porque o ministro da economia postula que tudo deve ser privatizado. Então, é uma contrarreforma mais dramática, mais regressiva, mais dependente, nos torna mais dependente ainda, porque a velocidade das mudanças implica, hoje, em conhecimento.
Francisco de Oliveira, um pernambucano de feliz memória, dizia que nós perdemos a Segunda Revolução Industrial. E, agora, podemos dizer que perdemos a terceira e estamos perdendo a quarta, o que nos condena a uma sociedade ornitorrinca, a uma sociedade que produz a desigualdade e se alimenta dela. Nós estamos nessa disputa com o ensino médio num vai e vem. A luta pelo ensino médio que dê base e a luta pelo ensino médio que eduque, mas não adestre.
REVISTA COLETIVA - Pensando um pouco na sua primeira fala, o senhor falou sobre a questão da traição que representa essa contrarreforma aos jovens. Então, atualmente, a gente tem uma geração de jovens que está entrando no ensino médio sem a experiência e sem o contato com um modelo diferente. Como o senhor analisa os impactos previsíveis que deverão ocorrer, tendo em vista que essa geração é a que entra no ensino médio agora, já sentindo o impacto da reforma sendo implantada, sem ter a possibilidade de se contrapor, ou contrapor essa reforma com a experiência anterior?
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Muito interessante a pergunta, porque o próprio Decreto n.º 5154/2004 facultava a integração da educação profissional à educação básica. Como nós estamos em um sistema federativo, inicialmente, apenas três estados aderiram a essa ideia e demandaram do MEC uma formação. Eu mesmo andei por Santa Catarina, Paraná e Espírito Santo, em que as secretarias de estado pediam para introduzir não a dualidade, mas a tentativa de um ensino médio integrado, que é tautológico em si, porque nós não podemos pensar no ensino médio cuspe e giz, e também não podemos pensar no ensino médio do adestramento. Portanto, a ciência, a tecnologia, as ciências humanas e as ciências da natureza são fundamentais para isso. Mas, em três meses, o governo de Santa Catarina saiu da base do governo e se foi a experiência do integrado. Quase cinco meses depois, o Espírito Santo saiu da base do governo. O único estado que permaneceu foi o Paraná. E, de 2000 a 2015, é o estado que mais avançou nessa perspectiva da educação do ensino médio.
O pensador italiano Antonio Gramsci, ainda na década de 1930, já nos apontava uma perspectiva importante para entender o estrago que está se fazendo com essas contrarreformas que mais adestram do que formam. Ele dizia o seguinte: primeiro, uma sociedade para ser democrática tem que defender o ensino básico, a educação básica, como um direito igual a todos. Depois, a pessoa vai para a universidade ou para o mercado de trabalho, mas a educação básica é crucial. Ele defendia uma educação básica unitária, igual para todos. De sorte que, mesmo que no início da escolaridade, as crianças, os jovens entrem de forma desigual, porque temos sociedades desiguais, ao término da educação básica, todos devem ter tido direito ao mesmo padrão de conhecimento que aquela sociedade atingiu.
Gramsci dizia uma outra coisa interessante: mesmo que nem todos sejam dirigentes, dirigentes de fábrica, dirigentes políticos, dirigentes culturais, etc. devem ter condições de ser. Acho que isso é um princípio de democracia radical. Para isso, ele dizia que um currículo equilibrado, para formar essas gerações, devia ser um currículo que permitisse o domínio dos fundamentos das ciências da natureza, física, química, biologia e derivadas, mas também, igualmente, o domínio dos fundamentos das ciências sociais e humanas, para entenderem como os seres humanos, em seu tempo, em sua sociedade, praticavam as relações sociais, as relações econômicas, políticas, culturais, etc.
A atual contrarreforma, ao instaurar os itinerários formativos, por um lado, quebra isso, porque só tem como obrigatório, ao longo de toda formação, matemática, que é muito importante, ela é uma base instrumental, sim; inglês, mas poderia ser mandarim, mas tudo bem, inglês é uma língua universal; e língua portuguesa, óbvio. Mas se você olhar os arranjos - uso a palavra arranjos aqui no sentido negativo - que os estados do Brasil estão fazendo, são um horror.
Chega-se ao terceiro ano, às vezes, não tem física, não tem biologia. E quando nós vamos para ciências humanas, a coisa fica ainda pior. Para que artes? Sem arte, não existe humanidade; sem cultura, não existe humanidade; sem entendimento do ser humano dos seus valores, sem filosofia, sociologia, antropologia, não há como formar cidadania. Então, esse projeto rompe, na medula, com um ensino para a cidadania. Por isso que, no nosso caso, e não por acaso, Florestan Fernandes, que é o sociólogo que nos ajuda a entender em profundidade o Brasil, entre outros intelectuais, além do Chico de Oliveira, e poderia citar outros que nos ajudam a entender a sociedade brasileira, falava em seus últimos escritos - que são pequenos textos, colocados em uma coletânea chamada “Desafio Educacional” - sobre o professor, sobre a tarefa do professor, de ensinar e educar, porque sem isso não existe processo formativo. Nessa obra, - tive a felicidade de fazer a apresentação da segunda edição deste livro -, Florestan nos dizia o seguinte: o nosso dilema maior do Brasil é o dilema da educação, porque se os oprimidos, a grande massa popular não tiver uma educação que permita a eles entender os processos de dominação e de exclusão, nunca vão se organizar e lutar para transformar a sociedade brasileira. Mas não é qualquer educação, tem que se fazer um balanço rigoroso do passado e uma perspectiva de futuro; não é a educação de fórmulas gerais, mas é aquela que exatamente dê aos jovens as bases do conhecimento.
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Foto: Gabriel Jabur/ Agência Brasil
Ensinar é desenvolver nos jovens a curiosidade, a pesquisa, e não a cópia. Ajudar esse jovem também a se interessar, debater pelas grandes questões nacionais, para o seu futuro. Debater no Brasil a questão da desigualdade, do racismo, do feminicídio, temas que afetam profundamente a sociedade brasileira. Com essa dupla perspectiva de ensinar e educar, esse jovem pode ter as bases para que se torne autônomo e vá construindo a sociedade menos desigual, menos violenta e menos excludente.
Eu penso que a contrarreforma, ao não conceber uma escola que dê o domínio das ciências, das leis da natureza e da sociedade, condena esse jovem a não ter esses instrumentos. Vejam que nós ainda estamos em uma pandemia e se os jovens não têm um entendimento dessa dupla dimensão, eles não vão entender como se produzem as pandemias. As pandemias decorrem, de um lado, da pobreza, das desigualdades; e, de outro, do não entendimento de que nós somos parte da natureza, nós somos seres da natureza e, portanto, todo esse processo destrutivo dela é, em última análise, destrutivo da nossa natureza humana. Então, construir o futuro para essas gerações é dar-lhes esses instrumentos, esses meios através do conhecimento, porque não vão ser dádivas dos céus e nem milagres dos vendedores de Deus como mercadoria barata. É isso que nós estamos presenciando que fará desses e dessas jovens verdadeiros cidadãos.
REVISTA COLETIVA - Aproveitando para aprofundar a questão da negação do futuro, ligada ao modo como está sendo implementada essa reforma, como o senhor afirmou, nos estados e a relação das Secretarias de Estado de Educação com as fundações econômicas, ou seja, como a gente poderia explicar para o nosso público essa relação? Até porque, tanto a concepção como a elaboração do atual currículo, que, ao mesmo tempo, nega totalmente os principais avanços da ciência, nega a ciência para a formação desse estudante, se dá no momento em que ele está mais próximo do chamado mercado, ou seja, os agentes, as agências, os homens de negócio, gerindo diretamente esse currículo.
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Sem dúvida! Isso complementa o que nós estávamos aqui, coletivamente, refletindo na construção desse debate. Então, a primeira ideia é que o ensino profissional sem base de conhecimentos científicos, culturais, sociais, humanos, de todas as áreas do conhecimento, não profissionaliza.
Eu estou aqui dando uma entrevista para vocês, mas se vocês olharem a minha história, que é a história de uma pessoa, mas que também é a história de milhões, sétimo filho de pequeno produtor, onde toda família - menos eu e uma irmã, que fizemos universidade, no meu caso mestrado e doutorado, e ela, pós graduação - tem quatro anos de escolaridade.
Mas isso não era da minha vida individual, era da geração dos campesinos. Hoje, o MST, tão demonizado, tem ali uma das propostas de educação das mais avançadas. Eu debateria com qualquer um que queira dizer o contrário. Pois bem, este processo de formação, no meu caso, eu só estou aqui porque entrei em um internato de capuchinho, onde de manhã eu tinha clássico e de tarde eu tinha científicos lassalistas, muito esporte, nunca tinha ouvido uma música clássica, e todo dia lá, depois do almoço, meia hora de música clássica, então, você vai transformando, [transforma-se] colonos em cidadãos, em intelectuais.
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Portanto, não há milagre nisso, não há genialidade nesse que vos fala. Há base, base de grego; de latim; de francês; de italiano; de espanhol; de português. Então, o que está acontecendo com os argumentos dos reformadores? Primeiro, dizem protagonismo juvenil, mas com 14, 15 anos, em uma sociedade que tem pouca informação e tem pouca perspectiva de trabalho complexo, inclusive... Os jovens que se preparam bem estão lá no exterior, como diz Marcio Pochmann em um texto antigo dele “O Biscoito Fino no Olho Gordo do Mundo”, portanto, protagonismo, autonomia de escolha, onde é que está a autonomia de escolha nessa idade?
A partir disso, Saviani pergunta: autonomia ou irresponsabilidade nossa de adultos; de educadores; do conselho federal; dos conselhos estaduais; das secretarias; do Ministério da Educação? Irresponsabilidade, mas que escolha podem fazer vocês da Fundação? Tem pesquisa, tem conhecimento. Qual é a situação das escolas públicas, em termos de base para educar? Base, aqui, entendam como tempo do professor; formação do professor; carreira docente; banheiro decente; salas para professores estarem juntos; sala para alunos; biblioteca e laboratórios. Quem tem isso é o Senai, quem têm isso são os Institutos Federais. Portanto, é de um cinismo brutal dizer isso. A questão é que, no fundo, os estados e municípios não podem oferecer os cinco itinerários e tampouco o aluno pode fazer os cinco. Deste modo, ele vai ter um pedacinho de educação.
Com a reforma, dão um mundo de horas para “projeto de vida”, mas que projeto de vida é esse sem base? Então, nós temos ali a “farofa com a vontade de comer”. Qual é a farofa? Encurralar a maior parte das escolas, que vão induzir - até os próprios jovens são induzidos falsamente -, à ideia de se buscarem o itinerário cinco. Com isso, eles vão rápido para o mercado de trabalho, em uma sociedade que mais da metade está na informalidade, trabalhando 60 horas semanais para ter minimamente como comer. Que futuro se promete com essa perspectiva, e qual professor está formado para isso? Não é culpa do professor, ele não se formou para isso. Que laboratório tem isso? Então, agora vêm as parcerias, como um olho gordo do mercado, para educar e disputar o fundo público.
É isso que está acontecendo. O Sistema S, que já tem fundo público, já vem de fundo público, e nada contra os companheiros, colegas que trabalham no Sistema S, é um sistema que tem qualidade, mas é uma covardia também que, mesmo recebendo fundo público, você cobre e, agora, dispute ainda o mercado da educação pública.
Foto: Reprodução / Agência Senado
Eu fiz a minha dissertação sobre o Senai, a pedagogia do Senai. E lá se dizia que o Sistema S tem que ensinar para o que serve ao industrial e, hoje, só se mudou isso. Quer se transformar a educação, o ensino médio, sobretudo, ensinar o que serve ao mercado, sendo que nem quem fala de mercado entende o que é o mercado, porque o mercado não é uma coisa, é uma relação de forças. Mercado é definido no mundo, hoje, não é definido aqui. Quando o agronegócio diz que alimenta o mundo, é uma bela palavra, mas é falso. Ele alimenta quem pode pagar a preço de dólar, definido nos commodities mundiais.
Ou, então, algum brasileiro, alguma brasileira tem a possibilidade de entender que nós somos o primeiro exportador de carnes do mundo; somos o segundo em produção; somos o quarto em grão, creio, e o primeiro em exportação, e você tem 30 milhões de pessoas que fazem uma refeição por dia, quando fazem, e 150 milhões estão em deficiência alimentar.
Aí, o nosso presidente [Jair Bolsonaro] - nosso, não, porque eu não o entendo como tal - vai e diz que alimenta o mundo. É um jargão! É por isso que essa contrarreforma é um falseamento total. Agora, nós tivemos quatro ministros da Educação e do que se ocuparam esses ministros, se não de uma agenda cultural? Uma agenda cultural com traços muito perversos.
Esse é o quadro que está sendo definido agora. Temos que dizer isso. A continuidade nessa perspectiva, como dizia, num belo texto, Francisco de Oliveira, publicado em 1997, “Dominantes e Dominados: a perspectiva do futuro certo”. Ele dizia que se nós levássemos às últimas consequências aquele projeto da década de 90, que foi a introdução do neoliberalismo na sociedade, venda do país e da educação, nós teríamos, no plano econômico, projetos de natureza nazifacista e, no plano da sociedade, como moeda de troca, a violência.
Francisco de Oliveira era um intelectual que, de dez em dez anos, antecipava coisas e o Schwartz dizia que dificilmente errava. Lamentavelmente, depois de um período em que nós imaginamos que iríamos ter a democracia consolidada, vem o golpe e, dentro do golpe, por insensatez dos golpistas, que é exatamente o núcleo da década de 1970, de economistas, de politólogos, de educadores, entregaram à insensatez da extrema direita esses quatro anos de governo.
A gravidade e a manipulação sobre isso… São grupos de empresários potentes manipulando, por dentro e dentro do Estado, figuras da República metidas nisso. Essa é a nossa história e essa é a gravidade do que vivemos. Esse quadro favorece a um desmanche da educação pública, do trabalho público, porque as contrarreformas vão atingir o trabalho público. Vinte anos sem repor salário na esfera pública é desmanche, e não é só salário, é investimento além da inflação. Portanto, esse é o quadro dramático, do meu ponto de vista, que vai além da contrarreforma do ensino médio, mas que ela está no cerne dele.
SEGUNDA PARTE
Na segunda parte de sua entrevista, o professor e educador Gaudêncio Frigotto aborda e critica a criação das escolas cívico-militares, chamando a atenção para a enorme aberração que tal iniciativa enseja. Trata também dos livros didáticos como instrumentos de implementação dos currículos, analisa o movimento Escola Sem Partido e, de maneira prospectiva, pois a entrevista foi realizada antes da eleição presidencial, aponta quais os desafios colocados para os profissionais que defendem a educação pública, mas igualmente para a própria sociedade, no atual contexto de retomada democrática. Finaliza, defendendo que a primeira das medidas necessárias a serem adotadas nesse novo contexto deveria ser exatamente a revogação da Reforma do Ensino Médio, pois foi a primeira feita após o golpe jurídico-parlamentar de 2016.
REVISTA COLETIVA - Uma outra questão que temos, professor, é a criação de escolas cívico-militares. A contrarreforma traz junto essa iniciativa que, de alguma forma, tem se estendido no Brasil, apesar de alguma resistência. Nós gostaríamos que, se possível, o senhor comentasse um pouco sobre esse fato, a existência desse modelo cívico-militar.
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Essa é uma deformação brutal, uma deformação, inclusive, histórica, no sentido republicano das Forças Armadas, porque militar é feito para defender a pátria, as fronteiras, uma invasão, o militar é feito, no limite, para matar. Ele é educado para isso e, na nossa história, também teria toda uma análise da formação positivista, enfim, é um outro capítulo.
Então, colocar militares para educar é construir processos educativos deseducativos, deformativos, mas o pior é que se faz isso com o argumento de que, na periferia, tem uma adesão da sociedade, tem uma adesão dos parlamentos. No Paraná, por exemplo, votou-se por 200 escolas militares, deputados, conselhos, porque, sim, tem violência na escola, mas você corrige a violência com outra violência? Esta é uma deformação que tem que ser corrigida, pois nós não podemos imaginar o que vai ser das futuras gerações… Mas os jovens estão se rebelando, muitos deles, contra isso.
REVISTA COLETIVA - Nessa questão, onde o senhor vê sinais de reação?
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Tem reação inclusive de pais. Isso também não é divulgado, porque a grande mídia também é propagadora dessa iniciativa, porque ela analisa a consequência da violência.
Eu tive que fazer uma conferência sobre o livro “A Sagrada Família”. Veja como esses jovens, Engels e Marx, pensavam a violência em sua época. Eles diziam que se alguém não tem o
mínimo que comer, beber, ter um teto, a violência não podia nunca ser julgada individualmente, mas socialmente. Então, uma sociedade que produz o desemprego; produz a desigualdade; o êxodo rural brutal, pelo latifúndio… o Rio de Janeiro, por exemplo, tem 4 milhões de pessoas que vivem em favelas. Se você produz uma circunstância onde a milícia e o tráfico dominam e “educam” dentro da favela, conduzem suas vidas, aí, você diz, “ladrão bom é ladrão morto”, ou coisa parecida… essa é uma lógica suicida.
A sociedade não está percebendo, mas se a gente olha os programas de televisão, os jornais, sobretudo, de todas as áreas, é violência, violência. Então, você vai criando, disseminando a ideia de que a escola militar vai resolver o problema. Mas você tem outro instrumento tão perverso quanto, que é o livro didático oficial, que é muito pior que a disciplina “moral e cívica”, porque lá era o professor e ele poderia até dissimular, e quantos professores não davam nem moral nem cívica, tentavam driblar isso? Na pós-graduação, nós tínhamos a disciplina “estudos de problemas brasileiros”, dada por um militar ou por alguém nessa linha, e nós éramos proibidos de fazer perguntas oralmente.
No mestrado, na FGV [Fundação Getúlio Vargas], nós podíamos fazê-las por escrito e não tinha réplica. Hoje, o livro didático é um horror, não pode falar de feminicídio, não pode falar de gênero, nega a história da escravidão, que não foi liberta realmente, ainda. Veja que duas agendas que se tem nesses quatro anos de insensatez total.
Então, é muito pior do que nós podemos imaginar, porque a contrarreforma, tomando como base o conhecimento, o conhecimento foi ignorado. Como se diz, é o negacionismo, o negacionismo que diz que a terra é plana. Voltamos aos fundamentalismos mais brutais, e econômicos, para o qual só existe mercado. A sociedade já pagou um preço enorme sobre isso com as duas guerras mundiais e depois passou um tempo regulando o mercado.
O historiador Hobsbawm diz que a idade áurea do capitalismo foi quando a inteligência capitalista regulou o mercado. Educação pública; imprensa pública; mídia pública; subsolo público; infraestrutura pública; enfim, dar uma base universal à sociedade. Vinte países, segundo o historiador, fizeram isso e construíram sociedades menos desiguais, muito mais, inclusive, iguais que a própria possibilidade da revolução socialista, que durou de 1917 a 1991.
Portanto, este projeto da militarização e a questão da censura pelo livro didático também não pode prosseguir. A sociedade tem presente isso, porque ao fundamentalismo econômico, veio o fundamentalismo político, que é perverso, para o qual não há adversários, há inimigos. Há inimigos a abater ou a calar: a pedagogia do medo, da ameaça e o fundamentalismo religioso, que é o mais perverso, porque em nome de Deus você nega a ciência, em nome de Deus, persegue a outra religião e subordina o conhecimento à crença. Nós conhecemos o que significou, na história, isso da inquisição, da fogueira, etc. A formação das gerações que vêm está dentro dessa bolha que lhes nega, sem dúvida, perspectiva de futuro, perspectiva de democracia real. Pensar nisso, no momento, é crucial. E, não por acaso, é o ensino médio que é a disputa, porque é ali a transição da adolescência para a juventude e vida adulta. É formatar a cabeça, é negar a essa juventude os instrumentos do seu futuro.
Foto: Agência Brasil.
REVISTA COLETIVA - Nós gostaríamos de encerrar essa entrevista perguntando como o senhor analisa a possibilidade de revogação da Reforma do Ensino Médio, a possibilidade de reverter esse modelo de formação que está posto. Sabemos que os desafios são imensos, porque tem o Movimento Escola Sem Partido e toda a situação que foi se desenhando desde 2016, do ponto de vista da luta pelo estabelecimento de uma concepção hegemônica. Então, quais seriam as nossas possibilidades, como o senhor tem pensado isso a curto e médio prazo?
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Vocês têm duas questões interessantes. Uma é sobre a passividade e outra, digamos, que alternativa a gente teria. Ouvindo o ex-ministro da Educação, Fernando Haddad, [na ocasião da entrevista, então candidato ao governo de São Paulo] dizendo que vai tentar, em São Paulo, introduzir a ideia dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, eu acho que ali está o núcleo da educação pública padrão mundial.
Com todos os problemas que possam ter ali, eu mesmo fiz um livro sobre isso, uma pesquisa nos Institutos Federais, o projeto do ensino médio integrado e o projeto de desenvolvimento científico e tecnológico é uma ideia para quem pensa e aposta no futuro. Agora, eu estou fazendo uma pesquisa sobre o impacto da interiorização dos 85% dos campis localizados no interior de Mato Grosso, distante mil quilômetros de Cuiabá. Local em que eu estive há trinta anos, em que não tinha uma livraria, não tinha um curso superior, não tinha nada e, agora, tem sete, oito campis, tem universidades, etc. Por quê? Porque ali tem base, tem laboratório, todos os professores têm doutorado ou mestrado, tem base de pesquisa, todos têm um quadro técnico, têm laboratórios, têm professores de dança, de arte, de cultura. E tem a lei de cotas, tem um movimento dentro desses institutos ultra interessante, de grupos de professores. Por exemplo, aqui em Paracambi tem três professores, dois da área de humanas e um das áreas de exatas, que toparam com os alunos fazer um vídeo sobre a importância das humanidades na escola, um vídeo de 40 minutos, está maravilhoso. Esse é o protagonismo que nós temos que incentivar nos jovens e eu acho que a alternativa está em retomar a ideia do ensino integrado na sociedade.
Cristovam Buarque tinha a ideia de federalizar o ensino médio. Eu sou simpático a isso, pelo menos o salário do professor e a base material, porque o professor fica em uma escola só, não vai ensinar em três. Agora, então, o professor de sociologia tem que ir em cinco escolas para completar a carga horária. Essa é uma questão central. Tem alternativa dentro da sociedade, mesmo dentro dos Institutos Federais, temos que debater a concepção de educação, mas eu já ficaria muito satisfeito se dessem uma boa formação para uma mudança, dentro da nossa sociedade, dessa ordem perversa para uma ordem social melhor.
No meu horizonte de tempo, sem abandonar a utopia, tem a ver com a outra questão posta, que é revogar essa contrarreforma. Paradoxalmente, há dois movimentos que se combinaram negativamente para gente ter pouca força e, nós temos que retomar para lutar pela revogação. Eu sou um daqueles que dizem que temos que revogar, de preferência, agora, ou ter a inteligência de burlar, porque, discutindo com o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, por exemplo, eu dizia que a lei não é o real, a lei é a correlação de forças de um determinado momento histórico, porque se a lei fosse o real, a ditadura seria eterna.
Pois bem, nessa ocasião, a secretária de Educação e presidente do Conselho, disse: “não, nós cumprimos a lei”. Eu digo: “lamento, vocês têm que discutir a lei, analisar a lei”. O Conselho Estadual, numa federação, não é pau mandado, os estados têm autonomia. Mas, lamentavelmente, os Conselhos Estaduais, salvo raras exceções, dominantemente estão na onda de aplicar essa monstruosidade, fazer os arranjos, e que arranjos de péssima harmonia! Então, qual é o movimento?
Ao longo do governo Lula, a base social que o elegeu [em 2002] era uma base, como se dizia à época, progressista, incluindo ali as esquerdas - porque são várias as esquerdas - e as forças que sempre defenderam a democracia contra a ditadura, contra os golpes, etc. Era uma base muito ampla. Só assim foi possível - com apoio social dos movimentos culturais e sociais; do campo; da cidade; dos sindicatos; partidos; das instituições científicas e culturais - eleger um ex-metalúrgico. Mas, no contexto desse processo, o campo progressista foi se dividindo, sindicatos se dividindo; na educação, se dividindo; nos partidos, se dividindo e disputando internamente o seu pedaço, esquecendo a sociedade. No meu ponto de vista, boa parte foi esquecendo a sociedade.
O Movimento Todos pela Educação é para a Confederação das Indústrias, do Comércio, as associações do agronegócio, todos estão lá no MEC e nos Conselhos, produzindo os materiais para educar as novas gerações mercantilmente. Mas vejam que a Unesco dizia: “Não! A ideia é ‘Educação Para Todos’”, o que é muito diferente de “Todos pela Educação”.
Esse foi o grande problema da divisão interna. Eles tomaram parte do MEC, tomaram os Conselhos, sempre tiveram dominantes. E, então, surge outro movimento, ainda mais problemático, o Escola Sem Partido. Eu escrevi um pequeno texto sobre isso, “A esfinge e o Ovo de Serpente”. Se a gente não os interpreta, ele nos devora. E é essa a pauta do atual governo, é a pauta do Escola Sem Partido, na área educacional, conforme dito pelo presidente [Jair Bolsonaro] no dia da primeira fala dele e dos filhos, que propuseram no Congresso Nacional tornar isso em lei, espalhando a ideia. O Supremo Tribunal Federal fez um parecer que acabou com a possibilidade de fazer isso como lei nos estados, se não é feita na esfera federal, mas os efeitos, na sociedade, da pedagogia do medo, da ameaça, estão postos na base.
Medo de perder o emprego; medo de atingir a aposentadoria. Implantar e disseminar o medo, nós sabemos, é uma tática dos regimes nazifascistas. Então, nós temos que tomar consciência de que ou nós buscamos uma unidade profunda, substancial e inabalável, aprendendo isso da direita, ou mesmo ganhando a eleição, teremos problemas muito sérios para revogar a lei e revogar as contrarreformas, especialmente nos primeiros momentos.
REVISTA COLETIVA - Como estamos próximos a uma eleição presidencial e o resultado pode apontar perspectivas bem distintas, para encerrar, gostaríamos que o senhor apontasse quais são os maiores desafios para os democratas em uma eventual vitória do campo progressista, a partir de 2023?
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Nós temos que entender o seguinte: antes de mais nada, o Brasil precisa comer. Porque, se no primeiro momento, nós começarmos a cobrar tudo ao mesmo tempo, vai ser complicado, porque a revogação da Reforma do Ensino Médio, por exemplo, vai depender do Congresso Nacional e da base social de um eventual futuro governo progressista. Eu estou na luta para que se revogue hoje, mas a gente tem que ver quais são as forças objetivas que se tem para isso, se já se tem um tipo de barreira construída dentro dos Conselhos, dentro da própria sociedade. Então, liquidar com as contrarreformas é uma pauta, eu diria, na seguinte sequência. Primeiro, é ganhar a eleição, derrotar a insensatez; segundo, dar a mínima possibilidade de sustentabilidade de começar a arrumar o país, porque ele foi destroçado; e terceiro, nesse processo, eu acho que a contrarreforma da educação é a primeira, porque foi a primeira que foi estabelecida.
Eu diria que essa é a primeira, porque se disputa o futuro da geração. Se cair, em um dado momento, a ficha da importância disso, eu acho que existem elementos na sociedade, forças na sociedade, que podem pressionar para que isso aconteça. Mas precisaremos ter esta unidade. Digo isso porque, quando o filósofo Leandro Konder voltou do exílio, um jornal em São Paulo perguntou como é que ele definia a direita e a extrema direita. Pois bem, a direita e a extrema direita têm uma convicção profunda, substancial e inabalável do seu interesse de classe, brigam entre eles nos seus interesses econômicos, mas quando é para o seu interesse de classe, tem uma unidade profunda, substancial e inabalável.
A questão que a gente tem que se colocar, agora, para as forças progressistas e o campo de esquerda, é entender qual é a nossa agenda básica, de renascer das cinzas, que seja uma convicção profunda, substancial e inabalável. Esse é o grande desafio que não é só político, é ético. Portanto, creio que esse é o quadro. Mas, no momento em que a gente unir o gancho, o elo da perspectiva, esse país tem muita perspectiva. E a maior política que se fez até hoje nas instituições públicas na área da Educação é, como eu disse, a dos Institutos Federais, porque eles chegam lá com uma educação fantástica, mesmo em termos capitalistas, mas é fantástica. Eu vejo isso lá em todos os rincões: meninos que vão de chinelo, vão de ônibus, professores que podem fazer o mestrado profissional dentro da rede, doutorado que jamais poderiam fazê-lo, é isto o que assusta a classe dominante brasileira, que optou sempre para um projeto de não-nação, não-ciência e tecnologia própria.
Paulo Renato [ministro da Educação do governo Fernando Henrique Cardoso] dizia, quando era ministro, que nós não precisamos investir muito em ensino superior, é mais barato comprar tecnologia fora. Essa é a mentalidade de um doutor, que andou pelos organismos internacionais, esta é a expressão dos intelectuais orgânicos da classe dominante brasileira, como definiu Florestan Fernandes no livro “Capitalismo Dependente e Classe Social na América Latina”. Florestan nos chamava a atenção que a classe dominante brasileira projetou não uma nação, mas um capitalismo dependente, isto é, associando-se aos grandes grupos e vendendo o país e com grandes ganhos para aquilo que ele chamou de “plutocracia”, ou seja, um pequeno grupo de ricos que condicionam o Estado e, sempre que é contrariada, promove um golpe ou uma ditadura.
A nossa história é uma história que reitera isso. Por que a educação não é prioridade? Uma outra categoria que ele usava, muito importante, é a “modernização conservadora”. O Brasil vai evoluindo em pequenos setores. Agora mesmo, adotamos a tecnologia 4.0 na agricultura e a tecnologia 5G na internet, mas com 40% dos domicílios no campo sem internet e 51% dos que usam celular no país têm plano pré-pago. Este é o Brasil. A “modernização conservadora” combina o atraso, o analfabetismo, a informalidade, a desagregação urbana, com prédios de mais luxo do que os encontrados em qualquer lugar do mundo. Portanto, é este ornitorrinco que está em jogo nesse momento e que foi colocado em um patamar inimaginável, nem vocês, nem a minha geração, que é um pouco mais velha, poderia imaginar que nós chegaríamos em 2016 com um golpe de Estado e nem a sequência, com um governo de extrema direita.
REVISTA COLETIVA - Muito obrigado professor pela generosidade de nos conceder essa entrevista.
GAUDÊNCIO FRIGOTTO - Muito obrigado pelo convite.
O ENTREVISTADO
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Gaudêncio Frigotto é doutor em Educação: História, Política, Sociedade, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1983). Atualmente, é professor associado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professor titular (aposentado) em Economia Política da Educação, na Universidade Federal Fluminense. Pesquisador AI - Sênior do Conselho Nacional de Pesquisa Certifica e Tecnológica (CNPq). Publicou dezenas de artigos completos em periódicos nacionais e internacionais, é autor ou co-autor de mais de 20 livros e publicou 70 capítulos de livros.
COMO CITAR A ENTREVISTA
FRIGOTTO, Gaudêncio. Entrevista com Gaudêncio Frigotto [Entrevista concedida a] Ana Abranches, Ileizi Fiorelli e Túlio Velho Barreto. Coletiva, Recife, n. 31. jan.fev.mar.abr. 2022. Disponível em <https://www.coletiva.org/dossie-reforma-do-ensino-medio-n31-entrevista-com-gaudencio-frigotto>.
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