O desejo de educar pela gestão de conflitos na escola

De um lado a violência nas escolas, de outro professores e professoras? Nem tanto! É sabido que (felizmente!) o problema da violência incomoda cada vez mais profissionais da educação, que têm de lidar com questões de indisciplina, agressão física e verbal, bullying, assédio ou, senão, pequenas disputas diárias entre discentes. Algumas vezes, esses conflitos também alcançam as relações entre adultos – colegas, familiares, pessoal de apoio, superiores, especialistas na escola… Conviver é difícil, mas não se pode imaginar que docentes cruzem os braços diante dos conflitos na escola. Educar na escola hoje envolve tanto a transmissão de conhecimentos considerados socialmente relevantes e organizados em componentes curriculares quanto a formação de valores e da sociabilidade. Não é possível escapar a esta tarefa, atribuindo-a exclusiva ou prioritariamente à família, à mídia, às igrejas… Pois é na escola que crianças e adolescentes passam boa parte de seus dias – ou, pelo menos, é na escola que se constituem fundamentais relações entre pares, capazes de suprir uma importante dimensão da vida humana: o contato com diferenças que nos constituem, que constituem igualmente as outras pessoas de quem dependemos. Sendo assim, como docentes podem colaborar para fazer dos conflitos conteúdo de formação para a não-violência na escola?

 

Ora, vários pensadores já destacaram, no processo de ensino-aprendizagem, a importância de considerar-se a motivação para o ensino e a identificação docente com sua profissão. A teoria psicanalítica, desde Freud, acentua que o trabalho da professora e do professor supõe o desejar ensinar – esse impulso para assumir a dupla função de transmitir conhecimento e, fazendo-se modelo, formar valores junto ao alunado, influenciando-o de tal modo que este também fique motivado a parecer-se de alguma forma com seu(sua) professor(a). O processo de identificação começa cedo na escola: já na educação infantil, crianças afeiçoam-se (ou tomam aversão) a traços da pessoa que ensina. Se essa(e) profissional cumprir bem suas tarefas na maioria das vezes, caso se mostre genuinamente interessada(o) na aprendizagem de seus discentes e se empenhe em fornecer um ambiente de aprendizagem, será inspiração para seus alunos e alunas. Merecerá afeto em retorno – o que a psicanálise explica com o conceito de transferência, em intensidade e qualidade que podem, inclusive, ultrapassar qualquer planejamento ou gestão consciente dessa(e) docente.

Assim, se o(a) professor(a) deseja ensinar – uma vez identificado(a) com esse lugar de quem sabe um pouco mais –, é de se imaginar que ele(a) se sinta também implicado(a) pelos valores inerentes à Matemática, ao Português, à Geografia, à História, à Física, à Biologia… Já que nenhum conhecimento flutua no vazio e que saber tem por consequência poder e dever. Uma vez diante de situações de conflito, docentes identificados(as) com sua profissão precisam agir, segundo alguns princípios orientadores:

1º) Valorizar a situação de conflito como oportunidade para ensinar e aprender a conviver; assim, será sempre uma rica oportunidade para conversar com a turma – particularmente com os(as) discentes envolvidos(as) sobre o que se passa, por que se passa e como resolver a disputa (r)estabelecendo os acordos sociais, de modo a cultivar os valores que lhes são inerentes;

 

2º) Para isso, levar em conta os sentimentos de todos os envolvidos, conhecer a história que desemboca no problema e construir alternativas de ação que estejam ao alcance da turma e, se for o caso, da escola, para solucionar impasses e conflitos (pois sempre há o que se possa fazer nessas instâncias);

3º) Considerar permanentemente os próprios sentimentos, desejos, fantasias, tanto referentes à profissão, aos colegas e à escola, quanto aos discentes em particular. Se o salário justo é fundamental, ao lado de boas condições infraestruturais para desenvolver o ensino, tais elementos não são suficientes para explicar por que alguns (e algumas) docentes se sentem afetivamente comprometidos com a gestão de conflitos na escola. Em síntese, é preciso também querer ensinar e é necessário compreender que gerir pedagógica e competentemente conflitos faz parte de educar, para poder tomar para si o trabalho docente.

 

4º) Manter-se em trabalho de equipe e em formação continuada: tanto a partilha de experiências e responsabilidades quanto o estudo sobre o conhecimento já produzido (acerca das variáveis envolvidas nos fenômenos que desembocam em violência na escola) são fundamentais para iluminar as práticas e renovar a motivação para mediar conflitos como professor(a).

 

Nas direções apontadas, há quatro eixos que a Pedagogia Institucional discriminou como garantias de que o processo de aprender a conviver tenha mais chances de ser vivido na escola – considerando-se, inclusive, todas as contradições, os riscos e erros que podem disso advir. Essa Pedagogia, surgida na França com uma leitura psicanalítica das práticas coletivistas propostas por Freinet, afirma serem basilares lei, lugar, limite e linguagem para que o desejo de educar medeie o conflito.

 

Um(a) professor(a) encontra em leis inegociáveis as condições de seu trabalho, cumprido em função de sua sobrevivência, mas também em benefício da humanização de si e das outras pessoas, particularmente através do conhecimento. Ele(a) não pode permitir deixar-se levar por preferências ou antipatias, tampouco pode agir com violência (sim, pois também há a violência da escola e na docência autoritária, indiferente, cega e surda ao que se passa na vida do alunado!).

 

Docentes têm seu lugar, ou seja, sua autoridade, que não pode ser abandonada. Isto equivale não só a transmitir conhecimentos, mas, em contexto de violência, a não desistir de alunos e alunas que agridem reiteradamente, que provocam, que insistem em desafiar… limites! Regras negociáveis, essas fronteiras móveis supõem acordos entre discentes, entre discentes e docentes, entre familiares e escola, em função do atendimento a necessidades específicas daquela unidade de ensino. Tais limites precisam amparar-se nas leis que não mudam (condenar a violência e impedir que somente interesses pessoais dirijam a docência). Eles são a condição para que protocolos de intervenção sejam pensados por todos os profissionais da escola; são os fundamentos para que cada um(a) conheça seu lugar, seu poder e suas responsabilidades no grupo escolar.

Nada disso funciona sem que se possa, sempre, exercer o direito a falar. Situações de conflito requerem conversa, reflexão, chamada à razão e à ordem, mas sem imposição (que não justifica nem explica por que a lei, o limite e o lugar são indispensáveis; por que, enquanto condição de viabilidade da convivência, a lei não se negocia; como os limites podem ser negociados; e de que forma o respeito ao lugar dos outros garante o direito à dignidade decorrente de ser reconhecido e respeitado em seu lugar pelos outros). A linguagem permite pôr em palavras situações tensas, que podem ser fonte ou alvo de emoções pesadas, negativas. Em psicanálise, isto significa perlaborar, ou seja, fazer trabalhar, na forja das palavras, sob o martelo da comunicação pela língua verbal articulada (escrita e/ou falada), descargas intensas de raiva, medo, dor, tristeza, dando sentido ao que ainda não parecia compreensível. Significa também ajudar crianças e adolescentes a pensarem sobre o que sentem e fazem, assim como autorizá-los a expressar o que pensam.

 

Para a Pedagogia Institucional, portanto, quem deseja ensinar engaja-se nesse movimento incessante de tomar a violência paradoxalmente como risco a ser evitado, oportunidade a ser aproveitada e critério de reflexão, planejamento, avaliação. Independentemente do debate sobre se um dia conseguiremos viver num mundo sem violência (ou se ela é intrínseca à vida em sociedade), o(a) professor(a) encontra nessa orientação pedagógica um suporte sólido para dirigir suas práticas, instituir coletivamente modos de ação e solucionar problemas inesperados, desconhecidos.

 

Dessa forma, práticas docentes influenciadas pelas propostas da Pedagogia Institucional oferecem muito mais condições para que o desejo de ensinar não morra, mas, ao contrário, se fortaleça. Não se trata só (ou necessariamente) de crença ou de idealismo, mas (em meio a tantas impossibilidades) da certeza sobre o alcance do trabalho docente em face da violência. Significa corresponder àquela imagem que resulta da identificação com o saber e com os ganhos de sua transmissão às novas gerações. É descobrir que desejar educar não tem por consequência temer o conflito, mas, sim, ensinar por meio dele. Numa paráfrase à canção de Ednardo: “porque ensinar parece com não morrer, é igual a não se esquecer que o conflito tem solução”.

 

Para saber mais:

 

ANDRADE, F. C. B. (Org). Escola: faces da violência, faces da paz. João Pessoa: Editora da UFPB, 2012.

 

ANDRADE, F. C. B.; CARVALHO, M. E. (Orgs.). Instituir para aprender e ensinar: introdução à pedagogia institucional. João Pessoa: Editora da UFPB, 2009.

 

EDNARDO. Enquanto engomo a calça. In: _____. Ednardo. Rio de Janeiro: CBS- Epic, 1979. 1 LP (36m02s). Faixa 04 (03m33s).

 

KUPFER, M. C. Freud, o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.

 

SERPA, M. H. B.; SILVA, R. G. D. A inclusão escolar em tempos de violência: contribuições da Psicoterapia e da Pedagogia Institucionais. Campina Grande: Editora da UFCG, 2014.

 

 

 

 

 

 

 

Fernando de Andrade


Mestre e doutor em Educação. Atualmente, é professor do Departamento de Fundamentação da Educação, dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE-Centro de Educação) e em Direitos Humanos (PPGDH-Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes) da UFPB. Tem experiência nas áreas de Psicologia e de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação.

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