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Educação e 

Diferenças e...

n º2   22 de agosto de 2018

Editores Temáticos: Alik Wunder e Antonio Carlos Rodrigues de Amorim

CURRÍCULOS EM REDES E DEVIR
                                  

                                                                                                                                                                           Antonio Carlos Amorim  

 

    No campo das teorias curriculares, não é raro encontrarmos perspectivas que, respaldadas tanto numa representação hierárquica das diferenças de saberes entre professores e estudantes, quanto numa afirmação do papel intelectual dos primeiros,  indiquem que aprender, na escola, seria tarefa dos estudantes. Ainda é comum, em conversas com grupos de professores, escutarmos que os problemas relacionados à não-aprendizagem estão sempre no âmbito dos dispositivos pedagógicos que visam ao aluno, nunca nas experiências e criações dos próprios professores.

    Um professor do Departamento de Currículo e Ensino da Universidade do Estado de Louisiana dos Estados Unidos, Kaustuv Roy, em estudo publicado em 2003, argumenta que os professores não precisariam de novas habilidades ou competências, mas, sim, de novas lentes pelas quais se repensará o currículo como um todo, traçando linhas de suas aprendizagens. Para Roy são necessárias teorias e conceitos que possibilitam o que ele denomina de remapeamento, conceito que coloca em prática a partir de conexões várias com os estudos do filósofo francês Gilles Deleuze. Consideremos, neste texto, os currículos em rede,  um dos exemplos do remapeamento a que Roy se refere, colocando-os para serem pensados em contato com um dos principais conceitos de Gilles Deleuze que é o devir. Juntamente com o conceito de diferença, o devir é tomado como um antídoto ao que pode ser considerado predominante na tradição do pensamento ocidental: o injustificável foco no ser (singular) e na identidade.

    Iniciemos problematizando os olhares que se fixam na singularidade em um espaçotempo que deveria ser o das multiplicidades. Kaustuv Roy ressalta a relevância do conceito de multiplicidades de Deleuze, a partir das suas análises e relatos de experiências curriculares presentes nas escolas, que refletem muito mais um emaranhado indefinido ou uma rede em aberto dos acontecimentos. Buscando aprender com Deleuze, somos convidados a pensar que todo acontecimento, todos os conceitos, e até nós mesmos, somos multiplicidades.

    Dentre vários tipos de multiplicidades, há aquelas que Deleuze chama de rizoma e com as quais a ideia de currículo em redes vem criando significações importantes; uma delas se refere a um tipo de campo de forças que é criado, por exemplo, quando olhares,  experiências de vida e elaborações de saberes por estudantes e professores vão ganhando formas e variações que se estendem por conectividades que proliferam em muitas direções. Essa proliferação que cresce para todos os lados e que não é hierárquica é semelhante ao crescimento de um rizoma de plantas e, por isso, esse conceito é trazido para o processo de remapeamento do currículo, referido anteriormente.

    Não é difícil perceber que as multiplicidades são o terreno de emergência e proliferação das diferenças. Pensando-as numa correlação temporal, as multiplicidades ensejam novas abordagens para imaginarmos as passagens entre passado-presente-futuro que exigem a fuga da linearidade. Ou seja, nas mudanças que conseguimos evidenciar entre dois ou mais acontecimentos (por exemplo, na aprendizagem dos alunos e dos professores, na produção de ‘novos’ conhecimentos nas aulas, na constituição de um campo de pensamento com as incertezas), há algo de dinâmico que não nos permite fazer uma simples comparação entre um ponto de partida e um de chegada. Nessa modelagem do pensamento sobre a continuidade variável e heterogênea do tempo do antes e do depois é que reside uma das contribuições do conceito de devir, pois permite a concepção de reunião (na diferença) de nossas coletividades a outros agenciamentos para agir sobre elas; como é o caso do currículo, que, corporifica nossas  racionalidades e sensibilidades para estendê-las em direções que não temos como um hábito ou um costume.

    O currículo em redes encontra no devir as potencialidades e intensidades corporificadas quando os acontecimentos cotidianos ocorrem, desde que, é importante destacar, o currículo permita isso. Tudo se transforma e se conecta em oportunidades de aprendizado: um movimento, gesto, um fato planejado ou mesmo algo acidental. Aquele aprendizado que ocorre no nível consciente é apenas um fragmento pequeno de todo o aprendizado que uma pessoa pode ter. Os currículos em redes podem ser dimensionados como as multiplicidades através das quais pensaremos os acontecimentos cotidianos em devir. Lembrando que o devir é a linha do meio que separa o que é do que não é, o hoje e o amanhã, o aqui e o lá, o antes e o depois, quem escolhe e quem é escolhido. Sendo possível perceber a zona de indiscernibilidade onde só o devir-outro é encontrado, segundo o pensamento de Semetsky.

 

    Uma das ideias mais potentes para a efetuação dessas correlações entre devir, acontecimento e currículo, tem sua morfogênese no campo das práticas curriculares a partir de conversações com a estética filosófica e com as artes. Como numa pintura ou fotografia, as sensações de quem vê, toca e pinta (ou fotografa) que importam. A escolha das cores de quem pinta, o áspero da tela, o alto relevo que a tinta deixa no papel, os sons que o giz, o pincel e o rolo fazem ao passar no papel ou outra superfície qualquer. A essas sensações somam-se imagens e sons do cinema, as palavras da literatura que efetuam os acontecimentos, às vezes produzindo uma versão de vertigem, às vezes sonambulismo, como se estivéssemos no sonho:  cria-se um plano de composição. Tal composição demanda a desconstrução da substância conceitual de educação marcada pela identidade do sujeito e pela unidade, ambas vítimas da concepção de um currículo universal. Tal desconstrução, se entendida como arte, constitui um plano de composição, onde os objetos não são tão importantes, mas, sim, seus formatos, cores e sensações. Também é importante as variadas maneiras em que o plano de composição enreda-se, enovela-se e se distribui em extensão, pontos de estabilidade, superfície e profundidade.

   Parte do currículo em redes age nessas e por essas conectividades múltiplas do plano de composição para gerar um contínuo de situações, fatos e eventos em possibilidades de aprendizado, agenciamentos espaçostempos nos quais os acontecimentos produzem currículo em conjunto com o devir.  É o devir-currículo em redes que ocorre quando se permite que os saberes, nós mesmos e a realidade sejamos desterritorializados pela posição do outro e por sua imprevisibilidade; também a diferença a esse outro retorna com gradientes sempre novos e diferenciantes.

   A aproximação em devir que está à espreita de ser feita é acentrada, rizomática, heterogênea e incerta.

Antonio Carlos Amorim é graduado em Biologia pela Universidade Federal de Viçosa, com mestrado e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Livre Docência nesta mesma universidade. Fez seu pós-Doutorado no Goldsmiths College da Universidade de Londres. Trabalha como Professor Livre Docente da Universidade Estadual de Campinas. Nas pesquisas, busca articulações principalmente entre os seguintes temas: educação, arte e cultura visual; currículo, imagens e pós-estruturalismo; divulgação científica e cultural.

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Daniel Munduruku | n° 1 | 13 de junho de 2018
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