“O termo gênero, em suas versões mais difundidas, remete a um conceito elaborado por pensadoras feministas precisamente para desmontar esse duplo procedimento de naturalização mediante o qual as diferenças que se atribuem a homens e mulheres são consideradas inatas, derivadas de distinções naturais, e as desigualdades entre uns e outras são percebidas como resultado dessas diferenças”. Adriana Piscitelli, em “Gênero: a história de um conceito” (2009).

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A polêmica recente em torno da retirada do termo gênero nos planos nacional, estaduais e municipais de educação mobilizou organizações religiosas, associações científicas, conselhos profissionais, parlamentares, ministérios, movimentos sociais, além da mídia em geral. Opiniões exaltadas e a mobilização de pânicos sociais dificultaram a instauração de um debate qualificado a respeito do tema. Uma das marcas desse processo foi a mobilização da expressão “ideologia de gênero” como categoria acusatória por parte daqueles/as que defendiam a supressão do termo gênero da educação nacional. Nesse artigo, situamos a perspectiva antropológica acerca do gênero enquanto categoria analítica, além de apontar como o movimento de retirada das questões de gênero e de diversidade sexual dos planos nacional, estaduais e municipais de educação pode impactar o ensino.

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Diferenças, desigualdades e processos de naturalização

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 A Antropologia nos ensina, há décadas, que um enorme desafio para quem busca interpretar distintos modos de vida e concepções de mundo reside em lidar o tempo todo com paradoxos e ambivalências. Na esteira de Claude Lévi-Strauss, somos confrontados/as o tempo todo com a noção de que, se existe uma “natureza humana” universal e singular, ela reside justamente na diversidade de mundos possíveis.

 

De modo similar, a partir da riqueza das descrições etnográficas percebemos que o nosso maior problema não reside na diferença – que só é ameaçadora quando vista pelas lentes embaçadas dos pré-conceitos e do etnocentrismo, uma tendência a considerar nossa visão de mundo como a melhor, mais correta, mais natural. A questão, muito mais espinhosa, é quando as diferenças passam a ser tomadas como bases para a (re)produção de desigualdades. E também quando estas últimas, que sabemos a partir de estudos científicos serem fruto de processos históricos, sociais, culturais e políticos, tentam ser justificadas com base em uma suposta natureza das coisas. E dos corpos.

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Se reconhecemos que vivemos em uma sociedade desigual, é preciso calibrar o olhar para todas as relações de poder que fazem das diferenças, desigualdades; para as intersecções entre marcadores sociais de diferença na construção de contextos e relações desiguais; e, por fim, para as tentativas ideológicas de jogar a responsabilidade pelas desigualdades para o plano inefável do natural, do “sempre foi assim”. Desse modo, percebemos, por exemplo, o quanto as diferenças entre as classes sociais são, muitas vezes, tentativamente explicadas a partir de certa noção de natureza.

 

Afinal, como nos lembra o sociólogo francês Pierre Bourdieu, em seu livro “A distinção: crítica social do julgamento” (2007), as nobrezas são sempre essencialistas e a pretensão burguesa à “distinção natural” como “absolutização da diferença” entre as classes não deixa de ser uma tentativa de explicar ideologicamente, com base em uma suposta natureza distinta, processos sociais de exclusão que foram e ainda são reproduzidos cotidianamente.

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Tais discursos são similares àqueles que, no século XIX, buscavam na natureza uma justificativa ideológica para as desigualdades raciais no Brasil. Parecidos também com a forma como a natureza é constantemente evocada ideologicamente para se afirmar a superioridade da heterossexualidade em relação à homossexualidade, do masculino sobre o feminino, das pessoas que se reconhecem pelo sexo designado ao nascer sobre as que se classificam ou são classificadas como travestis ou transexuais. A natureza é, assim, acionada ideologicamente o tempo todo como a causa das desigualdades de classe, raciais, sexuais. E também de gênero.

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E quando falamos em desigualdade não nos referimos a um conceito abstrato. Desigualdade se traduz concretamente em processos de empobrecimento e de exclusão social, situações de violência, dificuldades ou mesmo impossibilidades de acesso e permanência no ensino ou no mercado formal de trabalho, processos de adoecimento, danos físicos e psicológicos e, no limite, em inviabilização da existência de seres humanos.

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Gênero, políticas e educação

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Gênero é um conceito, um construto teórico elaborado no campo científico para compreender melhor determinados fenômenos. Há várias definições para gênero. Vamos trabalhar com uma delas aqui, que foi elaborada pela historiadora estadunidense Joan Scott, num livro publicado em 1988. Trata-se de uma das definições mais populares no meio acadêmico brasileiro, especialmente no campo da educação. De acordo com Joan Scott, gênero é “um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos” e também “um modo primordial de dar significado às relações de poder”.

 

O conceito de gênero, assim, remete a relações históricas, sociais e culturais de poder. E refere-se especialmente ao modo como diferenças corporais entre homens e mulheres são percebidas socialmente e como podem ser, e infelizmente o são com frequência, convertidas em desigualdades. É um conceito cunhado dentro da perspectiva que trouxemos acima, que entende que diferença não é, e não deveria ser, sinônimo de desigualdade.

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Há quem argumente que “gênero se aprende em casa”, buscando deslegitimar a escola como um espaço para se discutir acerca das desigualdades de gênero. É preciso termos em mente que o aprendizado sobre as relações de gênero, sobre os significados de ser homem ou ser mulher, sobre o que é próprio ou adequado para homens e para mulheres, é social e culturalmente (re)produzido e, desse modo, está disponível por toda parte. E as mensagens que compõem o repertório simbólico a respeito das diferenças de gênero nem sempre são emitidas com a finalidade de ensinar algo, embora acabem ensinando.

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Mensagens que hierarquizam os sexos, que desvalorizam mulheres e homossexuais, que perpetuam desigualdade ou estimulam a violência podem estar em qualquer lugar. Aquelas que valorizam um olhar mais igualitário para homens e mulheres e estimulam o respeito também. Mas se nossa sociedade tem altos índices de violência contra mulheres, se as mulheres têm menos acesso a emprego e a renda, se mesmo quando estudam mais ganham menos, é porque mensagens discriminatórias e violentas possivelmente estão por toda parte e, provavelmente, são muito mais acessíveis do que as que promovem o igualitarismo e o respeito.

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É exatamente por vivermos numa sociedade tão desigual em termos de gênero e pela maior probabilidade de as mensagens disponíveis sobre homens e mulheres serem marcadas por preconceitos e por elementos que estimulam discriminação e violência que é legítimo e importante que um espaço comprometido com a formação para a cidadania e para a vida em sociedade, como é a escola, desenvolva um trabalho intencional de formação para a igualdade e o respeito. Como afirma uma nota recente publicada pela Associação Brasileira de Antropologia (ABA), em 2015:

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“A análise das relações de gênero, assim como das relações raciais ou das de classe, contribui de forma marcante para o conhecimento e o enfrentamento das desigualdades históricas no país. Ao manter o tema da “igualdade de gênero e de orientação sexual” nos planos de educação não se está formulando uma “ideologia de gênero” ou procurando anular diferenças percebidas entre as pessoas, mas garantir um espaço democrático onde tais diferenças não se desdobrem em desigualdades. Trata-se de garantir que a escola não seja um espaço de reprodução da violência, mas de respeito à diversidade e de formação para a cidadania”.

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A expressão “ideologia de gênero” pode ser ela mesma situada como uma tentativa ideológica de desqualificar moralmente um conceito cunhado por um campo científico interdisciplinar em diálogo com diferentes movimentações e movimentos sociais, convertendo-o em espécie de ameaça à “família” e às “crianças”. Mas é mais do que isso. Ao longo das últimas décadas, o conceito de gênero foi incorporado ao vocabulário político e tem embasado políticas públicas de combate à desigualdade e à violência em âmbito internacional, como também no Brasil. Aqui, tal influência acompanha o processo de redemocratização e se faz notar, desde a passagem dos anos 1980 para os 1990, nos processos de construção de políticas públicas de educação.

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As educadoras Cláudia Vianna e Sandra Unbehaum, em seu artigo “O gênero nas políticas públicas de educação no Brasil: 1988-2002” (2004), avaliam o processo de inclusão de gênero nas políticas de educação brasileiras e em seus documentos norteadores entre 1998 e 2002. Indicam que, embora houvesse demandas da sociedade pela inserção de questões de gênero relacionadas à educação no processo de elaboração da Constituição Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e tais documentos tenham criado condições para essa inserção, elas aparecem ali ainda de modo bastante velado.

 

A Constituição Federal (1988) define a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família” e enfatiza “o pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania” como objetivos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece como princípios para o ensino: I – igualdade de condições de acesso e permanência na escola; (…) IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”. É apenas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e no Plano Nacional de Educação que questões de gênero passam a figurar de modo mais explícito. No volume 10 dos PCN para o ensino fundamental, por exemplo, “encontramos explicitamente a definição do conceito de gênero e dos objetivos a ele relacionados nos tópicos de Pluralidade Cultural e Orientação Sexual”, como esclarecem Vianna e Unbehaum.

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A recente supressão de termos como gênero, diversidade e orientação sexual em planos de educação ameaça conquistas de décadas de construção democrática de políticas públicas. Note-se, que a proposta de supressão não tem início nos processos participativos que deveriam orientar a elaboração dos planos. O documento final da 1ª Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada em 2010 e que contou com a participação direta de 400 mil delegados/as de todo o país, estabelecia de forma explícita que a educação deveria reconhecer e valorizar a diversidade, “com vistas à superação das desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e de orientação sexual bem como atendimento aos deficientes”. A proposta de supressão é creditada à atuação de grupos religiosos durante o processo de elaboração e votação nas casas legislativas.

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Apesar dos embates, o resultado final parece menos avassalador do que se anunciava durante o ano de 2015. De acordo com levantamento da iniciativa De Olho nos Planos, dos 22 estados que sancionaram seus Planos até janeiro de 2016, 13 incluíram menções à igualdade de gênero (Amazonas, Amapá, Distrito Federal, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Pará, Paraíba, Rondônia, Roraima, Rio Grande do Sul, Alagoas e Rio Grande do Norte). Em setembro de 2015, o Conselho Nacional de Educação (CNE) defendeu a revisão dos Planos Estaduais e Municipais de Educação que não possuíssem metas relacionadas ao combate à discriminação e desigualdade de gênero.

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Contudo, é importante ter claro os efeitos desse processo no cotidiano de educadores e estudantes. A retirada desses termos não suprimirá tais assuntos na escola, nem fará com que as desigualdades de gênero e sexuais despareçam magicamente do ambiente escolar ou de nossa sociedade. Os efeitos dessa supressão na educação são outros. Dado se tratar de documentos que preveem metas e ações para educação e que incidem sobre a distribuição do orçamento público, “o que desaparece são os recursos e orientações governamentais para preparar e orientar educadores e estudantes para enfrentar […] os problemas de discriminação e violência que têm lugar nas próprias escolas”, como se afirma no texto “Diversidade sexual e de gênero no contexto sociopolítico brasileiro atual” (2016), desenvolvido por Júlio Simões, Regina Facchini e Sérgio Carrara.

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Para seguir pensando: desigualdades, mudança cultural e ideologia

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Como ocorre em relação a outros marcadores de diferença, as desigualdades de gênero são socialmente e culturalmente construídas. E a questão é que construções sociais e culturais são fatores muito importantes na produção de quem somos. A antropóloga americana Ruth Benedict, em seu livro “O Crisântemo e a Espada: padrões da cultura japonesa” (2009), já nos ensinava que a cultura é como uma lente, através da qual as pessoas enxergam ao mundo e a si mesmas. E, além disso, se Antropologia nos ensina que a cultura é dinâmica, as construções culturais constituem muitas vezes uma espécie de “segunda natureza”: processos de mudança tendem a ser lentos e tortuosos, e, aliás, não ocorrem sem tensões ou conflitos.

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Finalizamos com uma definição de ideologia que nos permite a provocação de que, a rigor, as únicas “ideologias de gênero” passíveis de ostentarem a alcunha são aquelas que buscam naturalizar as desigualdades de gênero – ao invés de reconhecê-las como construções históricas, sociais e culturais. Jogar as desigualdades de gênero para o plano da natureza é, essa sim, uma tentativa ideológica de dizê-las imutáveis. Trazê-las para o plano da cultura, é reconhecer que elas são passíveis de contestação e de mudança. E é entre mudanças e permanências, que devemos localizar os paradoxos e ambivalências em torno das relações de gênero e nos perguntarmos a quem interessa manter o status quo.

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“Em outras palavras, o ponto de partida da crítica da ideologia tem que ser o pleno reconhecimento do fato de que é muito fácil mentir sob o disfarce da verdade (…) O modo mais destacado dessa “mentira sob o disfarce da verdade”, nos dias atuais, é o cinismo: com desconcertante franqueza, “admite-se tudo”, mas esse pleno reconhecimento de nossos interesses não nos impede, de maneira alguma, de persegui-los; a fórmula do cinismo já não é o clássico enunciado marxista do “eles não sabem, mas estão fazendo”; agora, é “eles sabem muito bem o que estão fazendo, mas fazem assim mesmo”. Slavoj Zizek, em “Um mapa da ideologia” (1999).